Е. В. Недосека. Подготовка в вузе как фактор социальной адаптации к профессиональной деятельности

Е. В. НЕДОСЕКА

ПОДГОТОВКА В ВУЗЕ КАК ФАКТОР СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

НЕДОСЕКА Елена Владимировна, старший преподаватель кафедры социальной работы Мурманского государственного технического университета.

Ключевые слова: профессиональная практическая подготовка; высшая школа; адаптация; профессиональная деятельность; потенциал; компетентность; востребованность; профессиональная ориентация

Роль высшей школы в формировании профессионала в настоящее время обусловлена, во-первых, задачами подготовки личности, умеющей актуализи ровать свой потенциал, проявлять компетентность, связывать свои действия с ожидаемыми результатами, видеть проблемы, моделировать профессиональ ное мастерство; во-вторых, переносом акцентов в вузовском образовании с информативности на создание ситуации востребованности, самосозидания, творческого саморазвития; в-третьих, необходимостью развития про фессионально важных качеств, отвечающих требованиям быстро меняющегося социума¹.

Факторами личностного становления будущего про фессионала, с одной стороны, выступает социально-воспитательная работа в вузе, с другой — самоорганизация лич ностного образовательно-развивающего пространства, в котором студент выступает субъектом собственного профессионального развития, осваивает и принимает специфику будущей профессиональной деятельности, вырабатыва ет творческий профессиональный стиль. При этом личностные особенности являются источником профессионального развития, ценностных, целевых, содержательных и процессуальных характеристик.

Субъектное отношение молодого человека к себе и жизни транслиру ется на его отношение «к себе в профессии». Профессиональное самоопреде ление является сложным динамическим процессом формирования системы отношений к профессионально-трудовой среде, развитию и самореализации профессиональных намерений и планов. Очевидна необходимость проведения последовательной, поэтапной профориентационной работы как с потенциаль ными абитуриентами, так и со студентами. Цель такой работы — оказание помо щи в выборе профессии с учетом возможностей, способностей, знаний, а так же потребностей в конкретной профессии на местном рынке труда.

М. А. Бендюков выделяет четыре основные подсистемы профориента ции. Первая — профессиональное просвещение и информирование. Она рассчитана на получение подробных сведений о сферах знаний и путях приобрете ния различных профессий, ознакомление с миром профессий и их со держанием. Вторая — профессиональная консультация, направленная на оказание помощи в выборе индивидуального пути, получении конкретной профессии на основе признаков, характеризующих степень отклонений различных «параметров» конкретного человека от требований избранной про фессии. Третья — профессиональный отбор. С помощью различных методов он нацелен на установление психологических особенностей человека, степени его подготовленности к выполнению трудовых функций примени тельно к определенным группам профессий. Четвертая — профессиональная адаптация. Это активное приспособление моло дежи к производству, новому социальному окружению, новым усло виям труда и конкретной специальности².

Профориентационная работа в вузе строится поэтапно. Для большинства вузов России она типична и включает в себя следующее:

—   первичную профориентацию (дни открытых дверей, показы рекламных роликов в школах, выступление преподавателей перед абитуриентами и их родителями, разработка и распро странение рекламных буклетов с полной информацией о вузе, его традициях, специфике, истории и перспективах будущей профессии);

—   вторичную профориентацию (это период адаптации перво курсников, где их знакомят непосредственно с вузом, его структурой, требованиями, правами и обязанностями молодых людей, профессорско-преподавательским и учебно-вспомога тельным составом);

— третий этап профориентации вписывается в полный период обучения студентов в вузе (именно в это время ведущую роль играют профессионально-ориентированные образователь ные технологии, которые позволяют организовать учебный процесс с учетом профессиональной направленности обуче ния, а также с ориентацией на личность обучающегося, его интересы, склонности и способности).

Т. Дмитренко рассматривает профессионально ориентированные технологии обучения в высшей школе как систему психологических, общепедагогических, дидактических процедур взаимодействия преподава телей и студентов с учетом их способностей и склонностей, направленную на реализацию содержания методов, форм и средств обучения, адекватных це лям образования, будущей деятельности, и профессионально важных качеств специалистов в той или иной сфере труда³.

В основе этих технологий лежит проектирование высокоэффективной деятельности студентов и управленческой деятельности преподавателя. Ис ходными данными для проектирования профессионально-ориентированных технологий выступают образовательные и профессиональные стандарты с уче том целей и содержания обучения.

Методика применения этих технологий предполагает учет межпредмет ных связей; ориентацию на индивидуальные возможности студентов; тесную взаимосвязь теории и практики; контроль и коррекцию аудиторной самостоя тельной работы студентов; возможность изменять, варьировать соотношение объема и последовательностей выполнения заданий; опору на достижение ди дактики, отражающей взаимосвязанную деятельность педагога и студента.

Основу процесса профессиональной адаптации студентов М. Вражнова рассматривает с точки зрения системного подхода, имеющего две составляющие. Во-первых, внешнее окружение включает в себя ресурсы, цель и связь с внешней средой. В качестве ресурсов вы ступают актуальность профессии; набор дисциплин, необходи мых будущему выпускнику; личные качества выпускника, а также его мотивы и установки, жизненный опыт. Целью являются формирование образцов мышления и поведения, которые отражают систему ценностей и норм конкретной профессиональной среды; формирование гибкой профессиональной позиции в системе формальных и нефор мальных отношений в коллективе. Во-вторых, внутренняя структура. Это совокупность взаимосвязанных компонентов, обеспечивающих процесс воздействия субъекта управления на объект, переработку ресурсов в достиже ние целей системы⁴.

Если выпускник по различным причинам не адаптируется к профессии, то он автоматически исключается из функциональ ной системы. Происходит «выпадение» из сферы профессиональной дея тельности специалистов, не отвечающих ее требованиям.

В современных условиях качество образования должно включать в себя объем знаний, необходимый для осуществления профессиональной деятельно сти, понимания проблем и поиска путей их решения; развитие способности ис пользовать знания в практической деятельности.

Процесс социальной адаптации к профессиональной деятельности реализуется также через различные виды практик (ознакомительная, учебная, производственная, преддипломная). Практика является неотъемлемой частью учебного процесса и занимает в нем особое место. Она позволяет последовательно соединять теоретическую подготовку студентов с их практической работой. Материалы, полученные на практиках, как правило, ложатся в основу экспериментальной части курсовых и выпускных квалифи кационных работ.

Все более актуальным становится установление перспективного со трудничества вузов с предприятиями и компаниями, заинтересованными в их выпускниках. Развитие такого сотрудничества в значительной степени может способствовать успешной адаптации к профессиональной деятельно сти. Существуют различные формы сотрудничества: оценка вузом своих выпускников по значимым для пред приятий критериям; разработка рейтинга студентов с использованием различных оценоч ных технологий; углубленная подготовка студентов по определенной специализации; организация индивидуального наставничества; проведение тренингов, консультаций по вопросам теории и практики; организация стажировок студентов на предприятиях с последующим трудоустройством лучших из них.

Не менее важным фактором, помогающим студентам адаптироваться к будущей профессии, является воспитательный потенциал учебных дисциплин. В них закладываются теоретические и практические основы избранной про фессии, формируется определенное отношение к ней, определяются профес сиональный облик и жизненная позиция. Преподавание любой учебной дисциплины, особенно профильной, дает ясное понимание основной структуры курса изучаемого предмета его теоретического и практического значения. Для усвоения структуры учебного предмета необходимо его по строить так, чтобы результат, достигнутый на одной ступени, помогал обуче нию на следующих ступенях и был полезен будущей профессиональной деятельности.

В современных условиях особое значение приобретают проблемы усиления воспитательного потенциала учебных дисциплин. Это связано с тем, что в начале 90-х гг. ХХ в. воспитательный компонент вузовского об разования утратил свою значимость, и система воспитания сту денческой молодежи в большинстве вузов была разрушена. Произошло неоправданное сужение целевой направленности высшего образования до за дач профессионально-деятельностного формирования специалиста вместо комплексного развития его личности. До сих пор отсутствует единая отече ственная концепция воспитания студенческой молодежи, практически не раз работан технологический инструментарий вузовского воспитания⁵.

Стихийно складывающийся у студентов опыт социальных отношений далек от норм деловых отношений, которые требуют ся выпускнику учебного заведения как для успешного поиска работы, так и для установления оптимального характера взаимоотношений с администраци ей, коллегами по работе и, наконец, для ориентации в сложной социальной об становке и умения защитить себя в условиях безработи-цы⁶. Это означает, что выпускника уже в стенах учебного заведения необхо димо готовить к общению и взаимодействию с людьми самого разного статуса и в самых разнообразных обстоятельствах.

На формирование опыта межличностного, делового общения оказывают влияние не только особенности личности студента, но и содержание и ха рактер приобретаемой профессии.

Н. Хридина, анализируя ключевые компетенции модели молодого спе циалиста, выделяет ее компоненты в зависимости от их направ ления работы в вузе по формированию

этих компетенций. Это социально-экономическая компетентность, нормативно-правовая и политическая компетентность, компетентность делового этикета⁷. Следует отметить, что адаптационные возможности вуза как агента со циальной адаптации к будущей профессии весьма велики.

Таким образом, совокупность всех факторов (личность преподавателя, организация учебного процесса, социально-воспитательная работа, корпора тивная культура вуза и пр.) либо повышает адаптационный потенциал студен тов и прививает интерес и любовь к профессии, либо дает обратный ре зультат.

ПРИМЕЧАНИЯ

¹ См.: Ольховая Т. «Я — будущий профессионал» // Высшее образование в России. 2003. ¹ 6. С. 98.

² См.: Бендюков М.А. Азбука профориентаций. Как молодому человеку пре успеть на рынке труда? СПб., 1997. С. 23.

³ См.: Дмитренко Т. Профессионально ориентированные технологии // Выс шее образование в России. 2003. ¹ 3. С. 159—161.

⁴ См.: Вражнова М. О системе профессиональной адаптации студентов // Выс шее образование в России. 2004. ¹ 9. С. 118—124.

⁵ См.: Ярмакеев И. Воспитательный потенциал учебных дисциплин // Там же. С. 64.

⁶ См.: Хридина Н. Социальная квалификация выпускников // Высшее образо вание в России. 2004. ¹ 10. С. 121.

⁷ Там же. С. 123.

Поступила 05.12.08.